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"Unsere Schule ruft Gegengewalt hervor"

Notendruck statt Leistungsanreiz, Fachwissen ohne Sozialkompetenz, Pauken im Stundentakt statt Lernen im Kontext. Ein Gespräch mit dem Berliner Bildungsforscher Wolfgang Edelstein über die alltägliche Demütigung von Schülern

Von Ulrich Schnabel (Gesprächsführung)

DIE ZEIT: Nach den Todesschüssen von Erfurt heißt es, dies sei ein extremer, individueller Ausnahmefall, der vielleicht mit der Psyche des Täters oder auch mit dem Konsum gewalttätiger Computerspiele zu tun habe - jedoch kaum etwas mit der Schule. Teilen Sie diese Ansicht?

Wolfgang Edelstein: Auch wenn wir über den Hintergrund noch wenig wissen und Spekulationen vermeiden müssen, so drängt sich doch die Frage auf, was die Tat mit Schule zu tun hatte und was sich daraus für das Schulsystem schließen lässt. Der Schütze hat die Lehrer geradezu hingerichtet, er muss also einen massiven Affekt gegen sie gehabt haben. Gab es dafür vorher keine Anzeichen? Er war von der Schule verwiesen worden, ohne dass die Eltern davon erfuhren; er soll im Unterricht verhaltensauffällig gewesen sein, eine Lehrerin sagte, er habe einen "Rucksack voller Komplexe" mit sich herumgetragen - das sind doch Hinweise, vielleicht Hilferufe eines gestörten Menschen.

ZEIT: Hat ihn die Schule mit seinen Problemen allein gelassen?

Edelstein: Die Schule hat sich aus ihrer Sicht wahrscheinlich gegen diesen Schüler zu Recht gewehrt. Dennoch wäre zu prüfen, wie Schulen mit solchen individuellen Schwächen umgehen. In gewisser Weise kommt mir der Todesschütze vor wie ein palästinensischer Selbstmörder: Er rächt sich brutal für eine Demütigung, aus der er keinen Ausweg sieht. Offenbar steckt in der Institution Schule eine strukturelle Gewalt, die in extremen Fällen eine irrationale gewaltsame Reaktion hervorruft.

ZEIT: Welchen Einfluss haben dabei gewalttätige Videos und Computerspiele?

Edelstein: Dass über Gewaltprävention - über die Verschärfung des Waffenrechts oder die Kontrolle von Film- und Videogewalt - debattiert wird, ist sicher richtig und wichtig. Schließlich weiß man, dass etwa fünf Prozent aller Schüler gewalttätig sind, auch wenn sich das in der Regel nicht gegen Lehrer, sondern gegen andere Schüler richtet. Wir wissen, dass aggressive Jugendliche nach Gewaltvideos suchen - und dadurch noch gewalttätiger werden. Eine Studie in Baden-Württemberg hat gezeigt, dass rechtsradikale Jugendliche fünfmal so viele Gewaltvideos sehen wie normale Schüler. Doch diese Diskussion allein reicht nicht.

ZEIT: Worüber müsste geredet werden?

Edelstein: Über die allgemeine Struktur, in die sich dieser tragische Fall einfügt. Viele Schüler fühlen sich der Schule ohnmächtig ausgeliefert. Sie reagieren allerdings in der Regel nicht mit aggressiver Gewalt, sondern viel häufiger mit Schulangst, mit Depression, die in einzelnen Fällen bis zum Schülerselbstmord führen kann. Vielleicht sollte uns das ebenso beunruhigen wie die glücklicherweise sehr seltenen, extremen Gewalttaten. Doch diese alltäglichen Schuldramen erregen kaum Aufmerksamkeit in der Politik und den Medien.

ZEIT: Wie häufig sind solche Dramen?

Edelstein: Selbstmorde von Schülern sind Einzelfälle - aber sie sind nicht so selten, wie man denkt. Es gibt darüber wenig verlässliche Information, sie werden häufig vertuscht. Schulbezogene Depressionen dagegen sind eine Massenerscheinung. Auch Schulangst ist weit verbreitet und wird in großem Umfang medikamentös behandelt. Diese Erscheinungen sprechen dafür, dass "Gewalt" - in einem strukturellen Sinn - auch auf der Seite der Institution Schule zu suchen ist.

ZEIT: Meinen Sie die Schule in Erfurt?

Edelstein: Ich meine nicht speziell diese Schule, sondern Schule allgemein. Nach allem, was wir wissen, hat das Gutenberg-Gymnasium einen guten Ruf. Dort gibt es vermutlich dieselben Probleme wie überall. Die Tat hätte ebenso an jeder anderen Schule passieren können.

ZEIT: Wie kann man solche Taten verhindern?

Edelstein: Wir müssten über die Struktur der Schule nachdenken. Schließlich verteilt sie Patente für das Leben in der Phase der Pubertät und Adoleszenz, in der Jugendliche sehr verletzlich sind und gerade ihre Identität ausbilden. In der Schule werden sie aber vor allem aufgrund ihrer Leistung bewertet. Doch Schüler haben auch andere Eigenschaften, die Wertschätzung verdienen. Dazu kommen gesellschaftliche Veränderungen von Kindheit und Jugend, die weitere Verletzlichkeiten erzeugen. Darauf reagiert die Schule mit zusätzlichem Druck.

ZEIT: Können Lehrer mit den Bedürfnissen der Kinder richtig umgehen?

Edelstein: Lehrer studieren ein Fach, nicht die psychologischen Prozesse des Lehrens und Lernens. Dabei ist Unterricht ein durch und durch psychologisches Geschehen. Doch für diese Anforderungen ihres Berufs werden Lehrer praktisch nicht ausgebildet.

ZEIT: Warum eigentlich nicht?

Edelstein: Während es zum Beispiel für die Ausbildung von Medizinern eigene Fakultäten gibt, ist die Ausbildung von Lehrern bloß Anhängsel eines Fachstudiums, das einem anderen Zweck dient, nämlich der Ausbildung zum Wissenschaftler. Aber Physiker sind keine Physiklehrer, Germanisten keine Deutschlehrer. Die Didaktik des Fachs hat einen minderen Status - bei den Kollegen wie bei Studenten. Die psychologische Didaktik ist marginal, wenn es sie überhaupt gibt. Die Psychologie und selbst die Erziehungswissenschaft sieht die Ausbildung von Lehrern nicht als ihre eigentliche Aufgabe an. Die Universität hat sich nie der Aufgabe gestellt, ein angemessenes Berufswissen für Lehrer zu entwickeln.

ZEIT: Plädieren Sie für die Wiedereinführung der Pädagogischen Hochschule?

Edelstein: Nein. Die pädagogischen Fakultäten sollten nicht von der Universität getrennt, sondern gleichberechtigt mit anderen Fakultäten entwickelt werden und Forschung und Lehre auch in diesem Bereich miteinander verbinden. Es ist wichtig, dass Schule und Bildungsprozesse zum Forschungsgegenstand werden.

ZEIT: In Deutschland dreht sich die Diskussion vor allem um Bachelor und Master-Studiengänge für Lehrer. Hilft das?

Edelstein: Das wird aus ausbildungsökonomischen Gründen gemacht und um Äquivalenzen im europäischen Bildungsraum zu schaffen. Die inhaltlichen Probleme löst das zunächst leider gar nicht.

ZEIT: Glauben Sie, eine andere Lehrerausbildung hätte Erfurt verhindert?

Edelstein: Ich möchte das nicht auf das Erfurter Gymnasium beziehen. Doch man muss aus solchen Fällen lernen. Es ist zu erwarten, dass es in Schulen riesige Probleme gibt, weil die Funktion von Schule so definiert ist, weil die Lehrer so ausgebildet werden und die Schüler in der Weise allein gelassen werden, wie das heute geschieht. Dabei sollten wir nicht einfach der Schule die Schuld zuschreiben: Auch sie ist Opfer der gesellschaftlichen Verhältnisse und natürlich der Sparpolitik.

ZEIT: Was bleibt dann? Lassen sich solche Katastrophen je verhindern?

Edelstein: Irrationale Durchbrüche wird es immer geben. Wir sollten aber die Schule mit ihren strukturellen Beeinträchtigungen so umgestalten, dass sie für alle Beteiligten lebenswerter wird. Denn nicht nur die Schüler, auch die Lehrer arbeiten derzeit in einem System, in dem sie häufig die frustrierende Erfahrung der Vergeblichkeit ihres Tuns machen. Das sollte nicht so bleiben.

ZEIT: Verwunderlich, dass es dann noch begeisterungsfähige Lehrer gibt.

Edelstein: Natürlich gibt es hier wie anderswo hervorragende Lehrer, die für ihren Beruf gleichsam geboren sind - aber auf Glücksfälle darf sich eine Institution mit Millionen Schülern nicht verlassen.

ZEIT: Nach der Pisa-Studie ist eine intensive Schuldebatte losgebrochen. Geht die in die richtige Richtung?

Edelstein: Die Pisa-Studie hat vor allem die Leistungsdefizite der deutschen Schule kenntlich gemacht. Soziale und moralische Kompetenzen spielen dabei eine geringe Rolle - und werden in der öffentlichen Diskussion kaum thematisiert. Dabei müssten wir in den Schulen eine Kultur der Anerkennung entwickeln, die eine strukturelle Demütigung der Schwächeren verhindert und dadurch der Gewalt vorbeugt. Offensichtlich ist das einigen Pisa-Gewinnern ohne Leistungseinbußen gelungen.

ZEIT: Wie könnte das konkret aussehen?

Edelstein: Nehmen Sie das Beispiel der Notengebung: Natürlich muss die Schule Leistung bewerten, doch ein Leistungsmaß, das sich nur an der Gruppe ausrichtet, ist für die Hälfte der Schüler demotivierend und demütigend, weil sie immer unter dem Durchschnitt sind. Da könnten Rückmeldungen helfen, die am Individuum orientiert sind. Man könnte dem Schüler mehr darüber sagen, wo er Fortschritte gemacht hat, wo er gut ist - und wo er sich noch anstrengen muss.

ZEIT: Sind wir zu sehr leistungsfixiert?

Edelstein: Nein. Die Schulen müssen an Leistung orientiert sein. Aber sie müssen einen Kontext schaffen, in dem Leistung gern erbracht wird.

ZEIT: Das klingt nach Kuschelpädagogik.

Edelstein: Dieses Wort sollte aus der Diskussion verbannt werden. Dieser Vorwurf passt besser zur Ideologie der Nationalpolitischen Erziehungsanstalten der Nazis - "Hart wie Kruppstahl, zäh wie Leder ..."

ZEIT: Wie sollte ein leistungsfördernder Kontext ihrer Meinung nach aussehen?

Edelstein: In der Stundentafel der komprimierten Halbtagsschule unterwerfen wir das Lernen einer fragmentierten Zeitökonomie: von acht bis neun Uhr sollen die Schüler ein Thema bearbeiten, von neun bis zehn ein anderes, von zehn bis elf ein drittes - und das sieben Stunden lang. Kein Erwachsener würde unter solchen Bedingungen eine gute Leistung erbringen. So kann kein verständnisintensives Lernen entstehen. Die Schüler fragen immer wieder: Wozu muss ich das wissen? Welchen Sinn gibt das? Darauf gibt es keine gute Antwort.

ZEIT: Wie könnte ein "verständnisintensiver" Unterricht aussehen?

Edelstein: Nehmen wir das Beispiel des Grammatikunterrichts. Man kann das Lehrbuch hernehmen und die Formen auswendig lernen lassen. Sie können aber auch zehnjährige Schüler über den Aufbau von Sätzen nachdenken und anhand von Beispielen mit ihren eigenen Begriffen eine Grammatik konstruieren lassen. Dann fangen Kinder an zu verstehen, wie Sätze gebaut werden und welche Funktionen die verschiedenen Formen haben. Sie entwickeln dabei ganz von selbst ein Interesse an der Grammatik.

ZEIT: Solche Aufgaben lassen sich aber kaum im 45-Minuten-Takt erledigen.

Edelstein: Das geht sogar, aber natürlich ist das auch eine Organisationsfrage. Sicher lässt sich in fachübergreifenden Projekten leichter verständnisintensives Lernen organisieren als in Einzelstunden.

ZEIT: Projekte aber gibt es doch bereits in vielen Schulen.

Edelstein: Ja, aber meist in Projekttagen am Rand des Schuljahres. Solche Projekte sollten als didaktische Großform eher im Zentrum stehen. Dann kann man die Schüler auch an der Organisation des Unterrichts beteiligen: Man kann über Sinn und Ziele eines Kurses oder eines Angebots diskutieren und sich darüber verständigen.

ZEIT: Geht das im normalen Vormittagsunterricht, oder plädieren Sie damit auch für die Ganztagsschule?

Edelstein: Das Plädoyer für die Ganztagsschule würde ich aus gesellschaftlichen wie didaktischen Gründen ohnehin halten. Die Ganztagsschule bietet ganz andere Möglichkeiten, sowohl den Stundenplan besser zu gestalten als auch sinnvolle Handlungsperspektiven in die Schule einzuführen und die Schüler auf ein Leben in der Zivilgesellschaft vorzubereiteten.

ZEIT: Sie haben selbst mehrere Reformprogramme auf den Weg gebracht, die genau das leisten sollen, zum Beispiel das Projekt Jugend übernimmt Verantwortung. Was passiert da konkret?

Edelstein: Wir haben beispielsweise einen Wettbewerb organisiert, der entsprechende Schülerprojekte prämiert. In einem davon haben sich sechs Mädchen aus der 11. Klasse einer Mecklenburger Schule zusammengeschlossen, um Grundschüler über die Verführungskraft rechtsradikaler Gruppen aufzuklären. Andere Schüler haben ein Radio für Senioren oder einen Krankenhaussender entworfen, wieder andere besuchen Altenpflegeheime und begleiten die Leute dort oft über Jahre.

ZEIT: Solche Projekte gibt es ja auch anderswo. Beschränkt sich Ihr Anspruch darauf - oder haben Sie höhere Ziele? Was steckt beispielsweise hinter dem Verbund selbstwirksamer Schulen, den sie mit angestoßen haben, oder dem Programm Demokratie lernen und leben, das in diesen Tagen startet?

Edelstein: Die Grundidee ist eigentlich stets dieselbe: Wir schaffen Gelegenheiten, damit die Schüler Verantwortung übernehmen und die Erfahrung ihrer eigenen Wirksamkeit machen können. Damit wollen wir das Schulklima von innen heraus verbessern. Das beinhaltet all das, worüber wir bereits gesprochen haben: Unterricht in Projektform, Ausbildung partizipatorischer Strukturen, erweiterte Mitbestimmung von Lehrern und Schülern, Öffnung der Schulen. Die Schule soll für Schüler und Lehrer eine Lebenswelt sein, in der sie sinnvoll handeln können und die sie als weltoffen, fehlertolerant, respektvoll, fürsorglich und gerecht erleben. Dann wird sich übrigens auch ihr Leistungsniveau verbessern.

ZEIT: Das klingt fast zu schön, um wahr zu werden. Was müsste dazu im Gefolge der Pisa-Studie diskutiert werden?

Edelstein: So wie die Diskussion derzeit läuft, scheint sie mir von Tabus bestimmt. Wichtige Einsichten aus Pisa werden nicht diskutiert.

ZEIT: Welche zum Beispiel?

Edelstein: Die Struktur des deutschen Schulsystems darf offenbar nicht infrage gestellt werden. Dabei ist diese - abgesehen von der verfrühten Auslese beim Übergang von der Grund- in die Hauptschule oder ins Gymnasium - verantwortlich für den größten Mangel der deutschen Schule: die Unfähigkeit, mit individuellen Unterschieden konstruktiv umzugehen. Das führt zum zweiten Tabu, der Ausbildung der Lehrer - siehe oben. Das dritte Tabu betrifft die Inhalte: Wo bleibt die Diskussion über eine einigermaßen zukunftsfeste Bildung für die globalisierte Wissensgesellschaft, die Lehrer ihren Schülern gegenüber guten Gewissens vertreten können?





(c) DIE ZEIT   20/2002   


 
 





 
 






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